创新学习的提出，更新了学习者的学习观念，是学生学习方式的革命。笔者在多篇论文中都曾论述创新学习的理论基础。而在《创新学习论》一书中，所提出的“创新学习是人生存与发展的基础；是马列主义的本质要求；是实施素质教育的重要内容；是未来人才的必备素质。”{注(1)}更是对创新学习这一概念提出的依据的比较集中的阐发。但经过近三年的研究，笔者深感有必要对创新学习这一概念，再从哲学、教育学、心理学、脑科学的高度来论述，并从中找到理论的支撑点。

　　一、创新学习的哲学基础
　　哲学，作为世界观的学说和自然知识、社会知识的概括与总结，为创新学习提供了最为一般的、普遍的、共性的科学理论基础，此处就对创新学习直接提供指导的有关理论加以论述。
　　1、人的本质在于创新
　　本质是事物的基本规定性，是一事物区别于其他事物的根本特征。人的本质就是人之所以为人的决定因素。我们认为，创新，就是人作为人的最为重要的共性特征。正是由于人的不断创新，才使人在认识世界、改造世界的实践过程中，焕发出潜能，满足其发展需要，增强其本质力量。
　　首先，创新是人类劳动的核心。劳动是使人成为人，从而区别于其他动物的根本所在。在劳动过程中，创新是产生、形成人及其特性的根本动力。正是由于人的不断创新，才使人在认识、改造自然和人类社会的过程中，成为社会活动的主体，成为社会关系的创造者。从人所特有的劳动活动的演化过程来看，劳动由“最初的动物式的本能的劳动形式”到“专属于人的劳动”{注(1)}，其根本动力是创新。在劳动过程中，创新，使人的本质力量得以展开，使人的社会本质得以实现，使人的历史得以确证。没有劳动，人类便无法生存。而人在劳动中能够能动地表现自己，创造历史、发展历史、改造客观世界、改造主观世界。正是人在劳动过程中的不断创新，才使人类摆脱原始的劳动生产方式而进入农业社会、工业社会……。因为，“人是唯一能够由于劳动而摆脱纯粹的动物状态的动物”，“他的正常状态是与他的意识相适应的而且是要由他自己创造出来的”{注(2)}。
　　其次，人的意识活动就是无限的创新活动。人的重要特征是“使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象”，成为“有意识的类存在物”{注(3)}。人之区别于自然和社会化的动物，就在于人的本质力量不是无意识的、被动的和本能的力量。德国心理学家恩斯特·卡西尔就认为，创新是人的本性。他说：“人只有在创造文化的活动中，才能成为真正意义上的人，也只有在文化活动中，人才能获得真正的‘自由’”，“人性本不是一种实体性的东西……真正的人性无非就是人的无限的创造活动”{注(4)}。凡是在社会历史领域进行活动的人，都是具有创新意识、创新精神、创新能力的人。人类的历史就是不断创新的历史。“人的意识不仅反映客观世界，而且创造客观世界”{注(5)}，这就决定了人的活动是创造性的，决定了人在认识活动中具有对真理追求的人的感情，决定了人在实践活动中具有强烈追求自己对象的本质力量的激情、热情。创新，是以对现实的否定评价为先决条件的。当现实不能满足人的需要时，人就要对现实进行批判，就有理想世界的追求，就要进行创新。因为，人对现实世界与理想世界的差异的比较和对真、善、美的追求，是人的内在的自觉追求。
　　（2）教育的最高目标在于培育创新人才
　　现代教育哲学认为：“教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流，是人类特有的遗传方式和交往方式，是人类自身的再生产和再创造。其中，人类自身的再生产是指个体人的形成，直至进入社会，人类自身的再创造是个体和人类社会的不断发展和完善。”{注(6)}也就是说教育就是在自然人的基础上帮助人实现社会化，并增进其发展和成功的活动。而在这一过程中，发展和培育人的创新精神、创新能力是教育的最高目标。
　　马克思主义从人的本质和人的本性出发，认为人的社会实践活动分为三种境界，首先是人改造世界的主动性发挥，这是人的社会实践活动的基础，也是人的本性。人不仅要适应环境，而且改变环境。这种主动认识世界、改造世界的活动是按照自己的意志和目的进行选择的。人“在自然物中实现自己的目的，这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和方法的，他必须使他的意志服从这个目的”{注(7)}。这是人在改造世界过程中表现的自主选择性。只有创新的社会实践活动，才使人在改造自然、改造社会、改造人的自身中体现人的本质。因为，人“通过实践创造对象，即改造无机世界；证明了人是有意识的类存在物。”{注(8)}创新是人的社会实践活动的最高境界。
　　按照马克思主义关于人的不同社会实践活动的依次发展与递进增强的关系划分，体现人的本质和人的本性的教育活动，也可分为三种境界：其一是使学生“生动活泼地得到发展”，这是为学生将来能够主动认识世界、改造世界奠定基础。其二是为学生个性发展提供更多的选择机会，“根据共产主义原则组织起来的社会，将使自己的成员能够全面地发挥他们各方面的才能”，并且“每个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”{注(9)}。只有使学生的个性自由发展，使每个学生自由发展、充分发展，才能推动整个社会、整个人类的自由发展、充分发展。邓小平也曾强调指出，教育要“承认各个人在成长过程中所表现出来的才能和品德的差异，并且按照这种差异给以区别对待”。其三是培养学生的创新意识、创新精神和创新能力，为他们将来创造性地认识世界、改造世界奠定基础，并在此基础上体现人的本质力量。因为，创新可以使人同其他动物分离，创新可以使人的活动越来越脱离人的本能需要，使人成为人。正如中共中央国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中所说：“素质教育要以培养学生的创新能力和实践能力为重点”，这不仅是当今世界以创新能力为本位的人才观对教育的呼唤，而且也是合乎人的发展规律和教育规律、追求最高教育的体现。 　　二、创新学习的教育学基础
　　从教育的基本规律来看，教育应促进社会的发展，教育应促进人自身发展，从发展推动创新；从教育目的的超前性来看，教育目的是面向未来的，教育目的代表着社会的期望，从未来的期望引导创新；从教学模式的时代发展来看，不论问题模式、发现模式，还是研究模式，都是以探索实现创新；从教育的研究方法来看，主要的研究方法是：观察、调查、文献、个案、总结、实验等，它们都是从认识未知达到创新。
　　1．创新是实现教育基本功能的根本途径
　　教育作为一个系统，必然具有一定的功能。无论从历史，还是从现实看，教育之所以成为人类社会所必须的活动，主要是因为它具有两大基本功能。
　　首先，教育具有影响社会发展的功能。人类社会的延续和发展必须依靠两种最基本的生产：一是社会物质生产，二是人类自身再生产。人类自身的再生产不只是指人类的繁衍，而且包括使个体社会化，形成社会的新生一代。显然，社会新生一代的形成必须通过各种形式的教育。因为人类文化、思想的世代相传不能通过遗传实现，新生一代只有通过教育才能在较短时间里继承人类历史文明的遗产，并在此过程中达到当代社会对人的要求，有可能在现有社会发展的基础上，发挥新人的聪明才智，创造新的财富、知识和经验，不断向新的领域进军，作出新的贡献。另外，人类社会的物质生产也离不开教育。因此，教育促进社会发展的功能主要表现为它是人类社会延续、发展的必不可少的工具，是架在人类社会的过去、现在和未来之间的桥，教育起着使整个社会不?quot;扩大再生产"的作用。
　　其次，教育具有影响个体发展的功能。教育的目标是直接影响人的身心发展，而且教育的社会功能主要通过影响个体的发展实现，这决定了教育必然具有影响人发展的功能。无疑影响人的发展的因素很多，但教育在对人的发展中的主导影响是为人们所公认的。教育的主导影响体现在 ：{注（10）｝
　　（1）教育帮助受教育者选择合适的发展方向。这里的“合适”是指社会发展对人才素质的基本要求与个体特质发展的一致。教育者应帮助、创设条件，使受教育者个体特质朝着有利于社会发展的方向展现和发展。
　　（2）教育应为人终身的发展奠定坚实的基础，为离开学校后个体的继续发展创造条件。我国著名数学家华罗庚先生曾经说过，人的一生中有三少三多：在校的时间少，自学的时间多；有教师的时间少，没有教师的时间多；学的知识能直接运用的少，需要自己创造的多。从这“三少三多”可以看出，教育在影响人的发展方面，应把培养受教育者的自我教育和自我控制能力以及判断、选择、利用环境的能力作为根本性任务，学校为学生提供选择的可能并教学生学会选择。只有这样，教育才是真正立足于每个人一生的发展，对人的发展起主导作用。
　　教育促进社会和个人发展的功能主要表现在它帮助实现了社会的延续和更新。在历史的长河中，教育的延续功能是一贯的、基本的，更新功能却是有条件的。教育使社会文化延续和更新并不是以直接的传递或增添的方式实现，它是通过把人类共创的文化财富转化为个体的知识、才能、思维能力、实践能力等，再通过个体发挥智慧、才能的活动，体现出已有文化对今日社会的功能，或创造出新的文化成果，从而丰富人类文化的宝库，推进人类文化的发展。因此，能否使原有的文化保持活力，能否创造出新文化，关键就在于教育的性质，看教育能否培养出具有创新意识和创新能力的人了。在这个科技迅猛发展，国际竞争日益激烈的时代，明确这一点尤其重要，正如江泽民同志强调指出：“创新很根本的一条是要靠教育，靠人才。”｛注（11）｝因此，教育要真正实现其促进社会和个体发展的基本功能必须依靠创新。
　　2．面向未来的教育目的呼唤教育创新
　　所谓“教育目的”一般是指“一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的”，“它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据”｛注（12）｝。近代以来人们在教育目的问题上曾经作过多种探索，提出了种种不同的教育模式，如面向过去与维持现状的教育目的模式（以赫尔巴特学派为代表）、以教育不变应社会万变的模式（如赫钦斯）等。随着现代社会的急剧变化，传统的教育观念受到挑战，传统的教育目的观念也不例外。联合国教科文组织于1972年推荐的《学会生存》（learning to be: the world of education today and tomorrow)一书中，对传统的教育目的观念进行了批评性的总结，主张教育目的当从“再现过去社会状态”向“预示某些新的社会状态”转变｛注（13）。 《学会生存》一书通过科技发展、生产发展、民主发展和人的发展几个方面对教育目的的要求的分析，得出教育的培养目标是：｛注（14）｝
　　（1）培养现代科学技术、现代生产与现代社会发展与变化的主体，以与现代社会科学技术、生产、社会发展的目标协调；
　　（2）培养民主主义的促进者--承担社会义务的国家公民与世界公民，以与现代政治生活－－现代民主发展的目标协调；
　　（3）培养实现自己潜能的主人，以利于实现现代人的使命。
　　这样的教育目的就是所谓“预示某些新的社会状态”的教育目的，实现这种教育目的必须改革传统教育，尤其是必须重视对人的创新精神、创新能力的培养。《学会生存》从这一教育目的出发，进一步指出有利于培养创新精神的教育有下列特征：｛注（15）｝
　　（1）保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；
　　（2）传递文化而不用现成的模式去压抑他；
　　（3）鼓励他发挥其天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；
　　（4）密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。
　　传统教育压抑人的创造性（尤其是符合上述要求的创造性），它已经受到来自各方面的挑战（包括社会变革和个人发展）。因此，从教育目的“面向未来”这一本质要求出发，教育呼唤创新。

　　三、创新学习的心理学基础
　　1．创造、创造力的概念
　　创造是指最终产生新的有社会价值的成品（包括物质的和观念的产品）的活动或过程，是解决问题的最高形式。｛注（16）｝科学家提出能解释某些现象的原理或发明新技术，文学家写出新的有社会价值的作品，音乐家谱写出新的受人欢迎的歌曲，都属于创造性活动。创造又分真创造和类创造。真创造是科学家和其他创造发明家最终产生了对人类来说是新的和又社会价值的成品的活动。类创造是对个体而言的，如仅学习过求矩形和三角形面积的学生，他发现了把梯形分割成矩形和三角形，从而求出梯形面积的方法。这种发现的思维成品和发现的思维过程同科学家的发明创造过程在本质上相同的，同样具有创造性。不过其思维成品只对个人来说是新的，而对人类来说是已知的，所以这种创造性活动称为类创造。类创造的概念，对于解释学生在创新学习中表现出的创造性是大有帮助的。处于成长、学习过程中的学生也能创新吗？这是许多人包括老师在内都有的疑问。实际上，创新就是问题解决的高级形式，任何人都具备这种能力，因此我们鼓励学生在学习过程中大胆探索、质疑问难，通过新旧知识的有机组合，提出自己的新见解、新观点、新做法，只要对学生个体经验来讲是新的，那就是创新。
　　人的创新心理的集中体现是创造力。创造力是以个体的认识、行动和意识的充分展开，进行创新思维并取得成果为标志的。创造力因个体心理基础的不同而表现出不同水平的差异。美国心理学家阿瑞提就指出：每个精神健全的人都具有普通创造力，但伟大的创造力只有象牛顿、爱因斯坦那样的能创造出人类伟大成就的人才具有。创造力是由低到高逐步发展的。美国心理学家泰勒将创造力由低到高分为五个层次：一是表达式创造力，以自由和兴致为心理基础；二是生产式创造力，以模仿、应用现成原理、原则为心理基础；三是发明式创造力，以一种新眼光看待事物为心理基础；四是革新式创造力，以对创新问题的全面把握，创新知识的必备和创新领域的充分了解为心理基础；五是高深创造力，以具有处理复杂、深奥资料和创立新的理论学说能力为心理基础。按照泰勒的观点，表达创造力是其他创造力的基础，常见与儿童和青少年的创新心理，而其他创造力都是依此由低向高逐步形成和发展的。从创造力的形成和发展理论，我们可以看出：创造力不是少数人特有的，每个人都具有创造力，都可以通过创新学习的活动进行培养和提高。而较高层次的创造力也不是凭空得来的，需要从小培养起来，因此在中小学生中创新学习的活动是大有裨益的。
　　2．布鲁纳的发现学习
　　在学习理论上，按不同的学习方式，可以分为接受学习（reception learning）和发现学习（discovery learning）。所谓接受学习，是指学习者将别人的经验变成自己的经验的时候，所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的，不需要自己任何方式的独立发现。与之相对应的教学方法是讲授教学法，学习者将传授者讲授的材料加以内化和组织，以便在必要时给予再现和利用。奥苏伯尔（Ausubel，D．P．）曾把接受学习分为意义接受学习和机械接受学习，其中有意义接受学习的过程不是一个被动过程，而是一个新旧知识相互作用的过程，即新知识为“认知一知识结构”所同化的过程。学习者理解新知识时，原有认知一知识结构获得改造和重组。所谓发现学习，又叫“发现法”，主张由学习者自己发现问题和解决问题的一种学习方式。它以培养学习者独立思考（思维）为目标，以基本教材为内容，使学习者通过再发现的步骤来进行学习。发现学习分为独立发现学习和指导发现学习。前者与科学研究相同，在学校学习中较少见；后者却是在课堂教学中出现，它向学生提出有关问题，指导学生学习、搜集有关资料，通过积极思考，自己体会、“发现”概念和原理的形成步骤。尽管发现学习的效率比接受学习低，而且受学习者智力水平和知识基础的限制，但是发现学习的倡导者布鲁纳却认为发现学习有四个优点：一是有利于掌握知识体系与学习方法；二是有利于启发学生的学习动机，增强其自信心；三是有利于培养学生发现与创造态度探究的思维定势；四是有利于知识、技能的巩固和迁移。发现学习的主要特征有：
　　（1）强调学习过程。布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。“认识是一个过程，而不是一种产品”。可见，学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。
　　（2）强调直觉思维。布鲁纳认为直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。他认为直觉思维对科学发现活动极为重要。
　　（3）强调内在动机。在布鲁纳看来，学生在一般教学条件下，学习的动机往往很混乱。他认为应该形成学生的内部动机。比如发现活动有利于激励学生的好奇心，学生容易受好奇心的驱使对探究未知的结果产生兴趣，所以他把好奇心称为“学生内部动机的原型”。
　　（4）强调信息提取。布鲁纳认为人类记忆的首要问题不是储存而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息储存在哪里和怎样才能提取信息。
　　布鲁纳所倡导的发现学习强调学习是主动发现的过程，以及他对于知觉、思维的独到见解，都为创新学习提供了心理学的基础。
　　3．吉尔福特对创造性思维的研究
　　创新思维本身就是重新认识问题和解决问题，从这个意义上讲，人人都有创新思维，人人都能进行创新思维。吉尔福特在创造性思维的研究上做了大量的工作，他认为创造性思维的基础是发散思维（divergent thinking），他指出，由发散思维表现出来的行为，代表“个人的创造力”，这种能力具备变通性、独特性和流畅性三个特征。所谓思维的变通性，是指具有创造能力人的思维变化多端、举一反三、一题多解、触类旁通。类似于“一块红砖有什么用处”这样一题多解的试题，回答者从建筑材料展开到十余种其他用途，表现出良好的变通性。所谓思维的独特性，是指对问题能够提出不同寻常的独特、新颖的见解，例如，对故事“一位哑巴妻子被医治好了，丈夫却为妻子变得唠叨而苦恼，从而想让医生把自己变成听不到妻子唠叨的聋子”加以命题，结果出现“聋夫哑妻”、“无声幸福”、“开刀安心”等独特、新颖的命题，表现出良好的思维独特性。所谓思维的流畅性，是指思维的敏捷性或速度，也就是说，创造能力高的人，思维活动则多流畅、少阻滞，能在短时间内表达众多的观念。他的研究为尊重学生个性和想象力提出了科学依据，为创新学习提供相应的思维训练提供了理论支撑。